Phase 1 BilWiss

„Bildungswissenschaftliches Wissen und der Erwerb professioneller Kompetenz in der Lehramtsausbildung“

 

Abbildung 3: Forschungsschwerpunkt BilWiss

Diese erste Projektphase wurde durch das BMBF Förderprogramm Entwicklung von Professionalität des pädagogischen Personals in Bildungseinrichtungen (ProPäda) gefördert.

Disziplinen- und phasenübergreifende Systematisierung des bildungs-wissenschaftlichen Wissens

Das erste BilWiss-Projekt setzte zunächst daran an bildungswissenschaftliche Inhalte im Lehramtsstudium theoretisch und empirisch zu systematisieren: Welche bildungswissenschaftlichen Studieninhalte werden als bedeutsam eingestuft? Um diese Frage beantworten zu können, musste zunächst eine Übersicht über alle prinzipiell in Frage kommenden bildungswissenschaftlichen Studieninhalte geschaffen werden. Zur Ermittlung eines Modells, das die zentralen bildungswissenschaftlichen Themen der ersten Phase der Lehrerbildung beinhaltet, wurden eine Literatursichtung, Curriculumanalysen sowie eine Delphi-Studie mit 49 Expert(inn)en aus den ersten beiden Phasen der Lehrerbildung durchgeführt.

Abbildung 4: Übersicht der Ziele der ersten Projektphase

 

Delphi-Studie

Ergebnisse einer Literatursichtung sowie Curriculumanalysen bildeten die Basis für die Expert(inn)enbefragung. Die Befragung wurde in einem mehrstufigen Verfahren als standardisierte Delphi-Studie mit 49 Personen aus der ersten und zweiten Phase der Lehrerbildung durchgeführt. Die Expert(inn)en aus der ersten Phase stammten aus verschiedenen Disziplinen, die an der universitären Lehrerbildung beteiligt sind (Erziehungswissenschaft, Psychologie, Soziologie und Politologie). Die Delphi-Studie bestand aus drei iterativen Runden, in denen den Expert(inn)en 213 bildungswissenschaftliche Themen aus den folgenden Inhaltsbereichen zur Beurteilung vorgelegt wurden:

  • Unterricht als Lehr-, Lern- und Interaktionsprozess,
  • Bildungstheorie und Bildungsgeschichte,
  • Bildungssystem und Schulorganisation,
  • Lehrerberuf,
  • Entwicklungsprozesse,
  • Sozialisationsprozesse,
  • Lernprozesse,
  • Heterogenität und soziale Konflikte,
  • Diagnostik und Evaluation.

 

In jedem dieser Bereiche wurden spezifische Themen aufgeführt, die es zu bewerten galt. Ein Beispiel für ein Thema aus dem Bereich „Unterricht“ war „Methodische Formen des Unterrichts (z. B. direct instruction, problemorientierter Ansatz)“. Ein Thema aus dem Bereich „Bildungstheorie“ lautete z. B. „Ethik pädagogischer Berufe (Leitbilder, offizielle Berufsethiken, Standards der Berufsausübung etc.)“.
In der Delphi‐Studie wurde untersucht, ob sich die Expert(inn)en aus verschiedenen Fachdisziplinen vor dem Hintergrund des stark begrenzten Studienumfangs in den Bildungswissenschaften auf eine begrenzte Anzahl relevanter bildungswissenschaftlicher Themen einigen können. Zusammenfassend konnte ein Konsens sowohl innerhalb und zwischen den Vertreter(inne)n verschiedener Disziplinen als auch zwischen den Vertreter(inne)n der ersten und zweiten Lehrerbildungsphase erzielt werden. Anschließend wurden auf der Grundlage der Ergebnisse aus den drei Delphi-Runden 104 bildungswissenschaftliche Themen identifiziert, die von der Mehrheit der Expert(inn)en aus beiden Phasen der Lehrerbildung als besonders relevant für die universitäre Lehrerbildung bzw. die praktische Bewältigung des Berufs bewertet werden – und zwar unter Berücksichtigung der gegebenen zeitlichen Restriktionen im universitären Lehramtsstudium. Eine ausführliche Darstellung der Inhalte und Ergebnisse findet man in den Beiträgen von Kunina-Habenicht et al. (2012) sowie Lohse-Bossenz, Kunina-Habenicht und Kunter (2013).

Interdisziplinärer Konsens über zentrale bildungswissenschaftliche Themen
Dieses Ergebnis der Delphi-Studie verdeutlicht, dass die vielfach kritisierte Willkürlichkeit im bildungswissenschaftlichen Studium und die Unterschiede zwischen verschiedenen Disziplinen und Phasen der Lehrerbildung überwunden werden können.
Insbesondere lassen sich aus der Vielzahl bildungswissenschaftlicher Themen zentrale Kerninhalte für die Lehrerbildung aus allen betrachteten Disziplinen identifizieren. Ein kontinuierlicher kumulativer Wissenserwerb in den Bildungswissenschaften erfordert – angesichts des begrenzten Rahmens, der für diese Studienanteile zur Verfügung steht – zwangsläufig eine Fokussierung auf bestimmte Kerninhalte. Die ermittelte Systematik deckt ein breites Spektrum an bildungswissenschaftlichen Inhalten aus allen betrachteten Disziplinen ab. Dieses wichtige und keineswegs selbstverständliche Ergebnis bestätigt die Notwendigkeit, dass sich alle diese Disziplinen an der Lehrerbildung beteiligen müssen und eröffnet Chancen für eine interdisziplinäre Diskussion, die zur stärkeren Vernetzung des Lehrangebots in den Bildungswissenschaften führen kann.

 

Testentwicklung

Der nächste Schritt des Projekts befasste sich mit der empirischen Überprüfung des Wissensstandes von Universitätsabsolvent(inn)en, betraf also die Frage, inwieweit Lehramtskandidat(inn)en am Ende ihres Studiums Kenntnisse in den als wichtig identifizierten Themen aufwiesen. Hierzu musste zunächst ein Testinstrument entwickelt werden. Die in der Delphi-Studie ermittelten zentralen bildungswissenschaftlichen Themen bildeten die Grundlage für die Entwicklung eines neuen Instruments zur Erfassung des bildungswissenschaftlichen Wissens von Lehramtsanwärter(inne)n.

Mithilfe von Aufgabensichtungen, Eigenentwicklungen und Beteiligung externer Expert(inn)en, die an einem Workshop zur Itementwicklung teilnahmen, konnte ein großer Pool an Aufgaben (Items) entwickelt werden, die inhaltlich alle 104 Themen abdeckten.
Diese wurden zunächst in mehreren Studien pilotiert. Hierfür wurden in einem mehrstufigen Verfahren insgesamt mehr als 400 Aufgaben untersucht, die in zwei Pilotierungsstudien im Juli bzw. September 2010 mit ca. 380 Personen erprobt und optimiert wurden. Items, die sich statistisch bewährten, wurden anschließend in einem Feldtest eingesetzt, an dem mehr als 600 Lehramtsanwärter(innen) teilnahmen. Anhand der Ergebnisse des Feldtests wurden für die finale Fassung des Wissenstests 289 Aufgaben mit guten statistischen Kennwerten ausgewählt, die sich sinnvoll zu den theoretisch postulierten Dimensionen zusammenfassen lassen.

Der Test beinhaltet zwei Arten von Items:
1.) Deklarative Wissensfragen, bei denen Fakten und Theorien wiedergegeben werden sollen.
2.) Konzeptuelle Wissensfragen, bei denen Inhalte aufeinander bezogen und auf vorgegebene Situationen angewendet oder bewertet werden sollen.
Beide Arten wurden sowohl als Multiple-Choice-Aufgaben als auch solchemit kurzen offenen Antworten entwickelt. Ein wichtiger Aspekt dabei war es, die Aufgaben so zu konstruieren, dass Antworten als eindeutig richtig oder falsch bewertet werden können.

 

Testeinsatz: BilWiss-Haupterhebung

Dieser BilWiss-Test mit 289 Items wurde im Rahmen einer Vollerhebung aller Lehramtsanwärter(innen) (N = 3298) eingesetzt, die ihren Vorbereitungsdienst für das Lehramt an Schulen der Primar- und Sekundarstufen in Nordrhein-Westfalen (NRW) im Winter/Frühjahr 2011 begannen. Die Datenerhebung fand innerhalb der Hauptseminare an allen entsprechenden Studienseminarstandorten statt. Die angestrebte Vollerhebung wurde mit einer Quote von ca. 87 Prozent ausgeschöpft. Da aufgrund der großen Anzahl der Aufgaben nicht alle Teilnehmer(innen) alle Aufgaben in der 90-minütigen Testung lösen können, wurde ein sogenanntes Multi-Matrix-Design mit zwölf verschiedenen Testheften entwickelt, so dass jede(r) Lehramtsanwärter(in) nur ausgewählte Aufgaben bearbeitet hat. Durch die gewonnenen Daten konnten Erkenntnisse über Umfang und Struktur des universitären Wissens der angehenden Lehrkräfte zu Beginn des Vorbereitungsdienstes gewonnen werden. Ein besonderes Augenmerk lag dabei auf der Frage, ob die Wissensunterschiede zwischen den Personen durch variierende Lerngelegenheiten an den Universitäten erklärt werden können. Neben den Items zum bildungswissenschaftlichen Wissen und den Fragen zu persönlichen Merkmalen, dem Ausbildungsverlauf und zu Universitätsstandorten wurden ergänzend weitere Aspekte wie z. B. Zielorientierungen, Selbstwirksamkeit, Interessen und Überzeugungen erfasst.

Empirische Struktur des bildungswissenschaftlichen Wissens: Kein eindimensionales Konstrukt
Die Ergebnisse der Hauptuntersuchung weisen erwartungsgemäß darauf hin, dass es kein eindimensionales Konstrukt bildungswissenschaftliches Wissen zu geben scheint.
Es kristallisierten sich in ersten Analysen bezüglich der Skalierung sechs Dimensionen des bildungswissenschaftlichen Wissens heraus (siehe Abbildung 5). Diese spiegeln Inhalte wider, die jeweils für eine der an den bildungswissenschaftlichen Studien beteiligten Disziplinen typisch sind – insofern belegen auch unsere empirischen Befunde die oft beklagte fehlende interdisziplinäre Vernetzung in der universitären Lehrerbildung. Die niedrigen bis moderaten Korrelationen zwischen den einzelnen Dimensionen zeigen hingegen, dass sich im Studium klar voneinander abgrenzbare Dimensionen des bildungswissenschaftlichen Wissens herausbilden, die nur wenig miteinander verbunden sind.

Abbildung 5: Dimensionen des bildungswissenschaftlichen Wissens

Kaum Unterschiede bei den Testleistungen zwischen den Universitäten, große Variabilität innerhalb
Einen weiteren bemerkenswerten Befund stellen die minimalen systematischen Unterschiede zwischen den lehrerbildenden Universitäten dar. So sind ca. 98 bis 99 Prozent der Varianz des bildungswissenschaftlichen Wissens innerhalb der Universitäten zu verorten (Kunina-Habenicht et al., 2013). Auch andere institutionelle Faktoren wie Master-Abschluss vs. Staatsexamen spielen keine Rolle zur Erklärung von Wissensunterschieden. Dies bedeutet, dass so gut wie keine systematischen Unterschiede in der Ausprägung des Wissens zwischen verschiedenen Standorten existieren – mit anderen Worten: Es liegen keine empirische Hinweise darauf vor, dass einzelne Universitäten besonders kompetente (oder gering kompetente) Absolvent(inn)en „produzieren“. Dieses Ergebnis spiegelt die hohe Variabilität des Lernangebots innerhalb der Universitäten sowie die hohe Wahlfreiheit für das bildungswissenschaftliche Teilstudium im Rahmen des Lehramtsstudiums wider.

Quereinstieg vs. reguläres Lehramtsstudium
Ein Teil der Variabilität der erzielten Testleistungen ließ sich durch die Art des Studiums erklären, indem Lehramtsanwärter(innen), die ein reguläres Lehramtsstudium absolviert haben, mit Quereinsteiger(innen), die ein anderes Hochschulstudium absolviert haben, verglichen wurden.

Zwischenerhebung: Ein Jahr nach Beginn des Vorbereitungsdienstes
Um die Annahme zur Bedeutsamkeit des bildungswissenschaftlichen Wissens in einer ersten Studie empirisch zu prüfen, wurde ein Teil dieser Lehramtsanwärter(innen) (N=362) ein Jahr nach dem Beginn des Vorbereitungsdienstes im Hinblick auf ihr Wohlbefinden und ihre professionellen Aktivitäten befragt (Zwischenerhebung).
Ziel dieser Erhebung war, in Anlehnung an die KMK-Standards, die Prüfung der praktischen Bedeutsamkeit des bildungswissenschaftlichen Wissens bezüglich folgender Kriterien für professionelles Lehrerverhalten: Unterrichten, Erziehen, Beurteilen und Innovieren. Zur Erfassung dieser Aspekte wurde ein Fragebogen erstellt, mittels dem im April 2012 insgesamt 362 angehende Lehrkräfte befragt wurden. Neben der Bearbeitung von Fragebögen wurden die Lehramtsanwärter(innen) gebeten, in ihrem Unterricht eine kurze Schülerbefragung durchzuführen. Hierbei sollten Schüler(innen) die Unterrichtsqualität hinsichtlich unterschiedlicher Dimensionen (u. a. Klassenführung, kognitive Aktivierung, konstruktive Unterstützung) einschätzen. Professionelles Verhalten in Bezug auf das „Beurteilen“ wurde zusätzlich mit einem computerbasierten, online zu bearbeitenden Instrument – dem „Schülerinventar“ – erhoben. Das Schülerinventar wurde in Zusammenarbeit mit der Arbeitsgruppe von Jens Möller an der Universität Kiel entwickelt, um Kompetenzen im Bereich des Beurteilens handlungsnah zu erfassen. Es erfasst die Fähigkeit zur Beurteilung von Schülerleistungen in standardisierter Form. Des Weiteren wurden im Rahmen dieser Erhebung die Kernseminarleiter(innen) der Lehramtsanwärter(innen) befragt.

 

Ergebnisse der BilWiss-Studie

Neben der oben dargestellten theoretischen und empirischen Modellentwicklung zum Konstrukt des bildungswissenschaftlichen Wissens und der erfolgreichen Testentwicklung wurden auch erste Ergebnisse zur Aussagekraft (Validität) der mit den Testitems erfassten Wissensleistung innerhalb der ersten Projektphase erzielt. Vergleiche der Testleistung bekannter Gruppen mithilfe statistischer Datenanalysen weisen darauf hin, dass Lehramtsabsolvent(inn)en gegenüber Quereinsteiger(inne)n, die auf der Grundlage ihres Fachstudiums anstatt eines Lehramtsstudiums in den Vorbereitungsdienst eintraten, für die Mehrheit der bildungswissenschaftlichen Wissensdimensionen erwartungsgemäß höhere Werte erzielten (Kunina-Habenicht et al., 2013). Das gleiche Muster zeigte sich beim Vergleich von Lehramtsabsolvent(inn)en und Beginner(inne)n eines Lehramtsstudiums (Linninger et al., 2015). Für die Mehrheit der Wissensdimensionen zeigte sich außerdem, dass sich Inhalte in den Dimensionen, die als bildungswissenschaflticher Schwerpunkt im Lehramtsstudium belegt wurden, auch in höheren Leistungen auf der entsprechenden Dimension im Wissenstest widerspiegeln (Schulze-Stocker et al., 2015). Weitere Validitätshinweise auf die Aussagekraft der Testwerte der Kurzversion des Tests ergaben sich aus der Durchführung kognitiver Interviews, bei denen unter anderem Lehramtsabsolvent(inn)en zu ihren Antwortprozessen bei der Testbearbeitung befragt wurden. Es zeigte sich, dass alle Themen im Test aus dem Studium bekannt waren und dass mehrheitlich universitäres Wissen zur Lösung der Aufgaben herangezogen wird (Linninger et al., 2015).
Zusammenfassend kann folglich angemerkt werden, dass es gelungen ist einen Test zu entwickeln der bildungswissenschaftliche Inhalte des Studiums auf solide weise erfasst. Des Weiteren konnte belegt werden, dass bildungswissenschaftliches Wissen im Laufe des Studiums durch dessen bildungswissenschaftlichen Studienanteil aufgebaut wird. Dennoch muss darauf hingewiesen werden, dass große Unterschiede zwischen den Absolventen bestehen.
Auch bezüglich der prognostischen Validität, also der Güte der Testwerte für die Vorhersage bedeutsamer Ergebnisvariablen, gibt es aus der ersten Projektphase erste Ergebnisse: In der Untersuchung der Teilnehmer(innen) der Längsschnittstichprobe, die sowohl bei der Hauptuntersuchung zu Beginn des Vorbereitungsdienstes als auch bei der Zwischenerhebung nach einem Jahr erhoben wurde, zeigte sich, dass das bildungswissenschaftliches Wissen eine puffernde Wirkung gegenüber einer steigenden emotionalen Erschöpfung aufweisen kann (Dicke et al., 2015). Darüber hinaus berichteten Personen mit höherem bildungswissenschaftlichen Wissen auch einen größeren Zuwachs an professionellem Unterrichtsverhalten während des Vorbereitungsdienstes (Lohse-Bossenz et al., 2015).
Es wird deutlich, dass die durch den von uns entwickelten Wissenstest beschriebenen Unterschiede im bildungswissenschaftlichen Wissen sich auch im Verhalten und Erleben der angehenden Lehrkräfte widerzuspiegeln scheinen. Dies wird in den Folgestudien genauer betrachtet.

 

Literatur

Kunina-Habenicht, O., Lohse-Bossenz, H., Kunter, M., Dicke, T., Förster, D., Gößling, J., Schulze-Stocker, F., Schmeck, A., Baumert, J., Leutner D. & Terhart, E. (2012). Welche bildungswissenschaftlichen Inhalte sind wichtig in der Lehrerbildung? Ergebnisse einer Delphi-Studie. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 15(4), 649–682. doi: 10.1007/s11618-012-0324-6

Kunina-Habenicht, O., Schulze-Stocker, F., Kunter, M., Baumert, J., Leutner, D., Förster, D., Lohse-Bossenz, H. & Terhart, E. (2013). Die Bedeutung der Lerngelegenheiten im Lehramtsstudium und deren individuelle Nutzung für den Aufbau des bildungswissenschaftlichen Wissens. Zeitschrift für Pädagogik, 59(1), 1-23.

Linninger, C., Kunina-Habenicht, O., Emmenlauer, S., Dicke T., Schulze-Stocker, F., Leutner, D., Seidel, T., Terhart, E. & Kunter,M. (2015). Assessing teachers’ educational knowledge: Construct specification and validation using mixed methods (Messung des Bildungswissenschaftlichen Wissens von Lehrkräften: Konstruktspezifikation und Validierungsansätze). Zeitschrift für Entwicklungspsychologie und Pädagogische Psychologie. 47(2), 62-74, doi: 10.1026/0049-8637/a000126.

Lohse-Bossenz, H., Kunina-Habenicht, O., & Kunter, M. (2013). The role of educational psychology in teacher education: Expert opinions on what teachers should know about learning, development, and assessment. European Journal of Psychology of Education, 28(4), 1543–1565. doi: 10.1007/s10212-013-0181-6

Lohse-Bossenz, H., Kunina-Habenicht, O., Dicke, T., Leutner, D., & Kunter, M. (2015). Teachers’ knowledge about psychology: Development and validation of a test measuring theoretical foundations for teaching and its relation to instructional behavior. Studies in Educational Evaluation, 44, 36–49.

Schulze-Stocker, F., Holzberger, D., Kunina-Habenicht, O. & Terhart, E. (2015). Bildungswissenschaften in der Lehrerbildung: Ergebnisse des Studiums und Entwicklungen im Referendariat. In B. Koch-Priewe, A. Köker, J. Seifried & E. Wuttke (Hrsg.), Kompetenzen von Lehramtsstudierenden und angehenden ErzieherInnen. Bad Heilbrunn: Klinkhardt.